КОНЦЕПЦІЇ НАВЧАННЯ ПИСЕМНОГО МОВЛЕННЯ В СУЧАСНИХ УМОВАХ

О.С. Бецько
Національний технічний університет України «КПІ»
 
Письмо та писемне мовлення – це продуктивний вид мовленнєвої діяльності, якому навчають на всіх етапах вивчення іноземної мови. В сучасному світі відбувається активна міжнародна співпраця в різних галузях та в сфері освіти зокрема. Студенти мають змогу проходити стажування та навчатися закордоном, брати участь в міжнародних проектах, проводити наукові дослідження із залученням іншомовних матеріалів тощо. Все це вимагає від фахівця володіння усними і письмовими формами іншомовної комунікації. Саме тому у вищій школі потрібно звернути увагу на підготовку фахівців з відповідною професійною та міжкультурною комунікативною компетентністю. Розвиток технологій та їх застосування в усіх сферах людського життя також впливає на зростаючу потребу вміти виражати свої думки в письмовій формі. Проте, існують суперечності між вимогами навчальних програм, сучасними вимогами до рівня підготовки фахівців та реально досягнутими результатами в формуванні писемного мовлення. Саме тому, важливим завданням є посилення комунікативної функції цього виду мовленнєвої діяльності, забезпечення відповідності цілей навчання писемного мовлення сучасним вимогам. Завданням навчання письма в технічному ВНЗ є навчити студента писати різнотипні тексти відповідної тематики, аргументуючи свою точку зору англійською мовою. На думку С. Торнбурі письмовий текст можна назвати комунікативним, якщо автору вдається повідомити зміст, здатний вплинути на думки та поведінку читача[3, с. 62].
Отже, щоб правильно підійти до навчання писемного мовлення, слід зрозуміти, в якій ролі воно виступатиме в навчальному процесі, тобто, класифікувати його за різними критеріями, визначити роль викладача в навчанні письма, щоб з’ясувати, наскільки викладач повинен втручатися в процес письма, щоб воно стало продуктивним, встановити, як діяти студентам на різних етапах створення письмового повідомлення, вказати місце письма під час проведення аудиторних занять – ось мета нашого дослідження.
Ми можемо по-різному розглядати письмо в навчальному процесі. Навчання письма може бути просто засобом навчання інших аспектів мови, наприклад, граматики, лексики, тощо, і метою (кінцевим продуктом) навчання іноземної мови. На думку Пенні Ур, письмо, у якості засобу навчання широко використовується в усіх курсах навчання іноземної мови, як зручний інструмент відпрацювання різних мовних явищ, не пов’язаних з власне письмом (студенти записують нові лексичні одиниці, переписують граматичні правила, пишуть відповіді на запитання до прослуханих чи прочитаних текстів, виконують письмові тести). Тут письмо є лише засобом звернення уваги студентів на тренування певних мовних аспектів чи, що найчастіше трапляється, просто методом їх тестування, яке має на меті поінформувати, в якій мірі студенти опанували мовний матеріал в такій формі, яку викладач може перевірити і оцінити пізніше. Якщо ж головною метою навчання є власне письмо, використовуються інші прийоми. На макрорівні, вони передбачають відпрацювання специфічних письмових форм, на рівні слова чи речення (правопис, друкування, письмо від руки, пунктуація), а на макрорівні, акцент переноситься на зміст та структуру. Завдання пропонують студентам виразити свою думку власними словами, визначити причину створення письмового тексту і часто визначають цільового читача. Прикладом може бути розповідь чи написання листа, тощо. Існує і третя роль письма в навчанні – це поєднання цілеспрямованого природного писемного мовлення з навчанням чи тренуванням інших навичок, наприклад, письмова відповідь на читання суперечливої газетної статті  (поєднує письмо з читанням) чи складання жартівливої розповіді для ілюстрації ідіоми (поєднує письмо і відпрацювання лексики) [4, с. 162]. Взагалі, Джеремі Хармер стверджує: «все, що ми пишемо, зазвичай, залежить від того, що ми читаємо. Ми пишемо листи у відповідь на інші листи, електронна переписка за формою нагадує усні діалоги, в Інтернет чатах та імітованих середовищах (MOOS) відбувається комп’ютерний дискурс, як усний діалог в реальному часі. Ось чому неможливо формувати мовленнєві навички студентів ізольовано» [5, с. 251].
Ще одним важливим аспектом в навчанні письма є визначення його мети – навчати заради змісту повідомлення чи його форми. Загалом, метою писемного мовлення є вираження ідей, донесення певного змісту читачеві таким чином, щоб він вважався найважливішою складовою письма. З іншого боку, автор письмового тексту повинен, в деякій мірі, звернути увагу і на формальні аспекти: охайність, почерк, правильний правопис та пунктуація, прийнятні граматичні форми та структури, ретельний підбір лексики, щоб повідомлення було зрозумілим для читачів. Повільна та рефлективна природа письмового процесу дає змогу автору присвятити час та увагу формальним аспектам. Однією з проблем тут є пошук та підтримання розумного балансу між змістом та формою, особливо на етапі визначення вимог та оцінювання.
Більшість видів роботи для навчання писемного мовлення під час аудиторних занять ділиться на категорії в залежності від кількості обмежень, допомоги і контролю, запропонованих студентам, від копіювання до некерованого (вільного) письма. Між двома даними існує низка наступних елементів: виконання вправ – студенти пишуть слова, фрази, речення як відповіді на чітко сформульовані завдання з обмеженим вибором ресурсів і обмеженими можливостями для творчості; кероване письмо – викладач керує студентами, які пишуть довші тексти в досить обмежених чи контрольованих завданнях, спираючись на зразки та моделі текстів і мовних елементів, отримують поради, дотримуються організаційних рамок; письмо як процес – студенти пишуть те, що хочуть, проте користуються допомогою викладача чи інших студентів протягом усього процесу створення письмового тексту, починаючи з вибору теми, збору ідей, структурування думок, планування, складання чорнового варіанту, коментування, редагування, написання кінцевого продукту, «публікація» тексту, тощо; некероване письмо – студенти пишуть вільно, без контролю та керівництва викладача, його допомоги, коментарів в ході роботи, проте, заголовок чи завдання може бути визначено заздалегідь, а оцінювання роботи відбувається  пізніше.
Точність письма більш притаманна на нижчих щаблях цієї класифікації, а побіжність – на вищих. Копіювання та виконання письмових вправ лише використовують з метою опанування чогось іншого, але не письма, і не допомагають значно краще писати. Викладачі стоять перед викликом як сформувати навички письма і чи можна це зробити взагалі. Багато з них вбачають навчання письма просто в постановці письмового завдання, його виконання студентами вдома, як самостійного завдання та, зрештою, зборі письмових робіт та їх оцінюванні. Дехто сумнівається в тому, що існують якісь види аудиторної роботи для навчання письма, вбачаючи в ньому лише індивідуальний вид роботи. Проте, існує чимало можливих кроків, які можуть відбутися між етапом постановки завдання та перевіркою роботи. Викладач також може багато допомогти студентам. Студент може вдосконалити свої письмові навички, коли його заохочують і допомагають в ході підготовчих процедур перед створенням кінцевого продукту і на його етапах. Д. Скрівенер вважає, що студентам можна допомогти наступним чином: вибрати тему та жанр; зібрати ідеї, обговорити їх з іншими студентами, щоб отримати інше бачення; обрати найкращі з ідей, розташувати їх послідовно і впорядкувати; зробити нотатки, схеми, структурувати ідеї; підібрати відповідну граматику і лексику; виконати вправи на мовні явища, які стануть у нагоді; розглянути зразки і моделі текстів, подібних до тих, які студенти писатимуть; скласти план і продумати структуру тексту; написати чорновий варіант; отримати відгук про зміст повідомлення та використання мови; у групах чи парах попрацювати над деякими частинами твору; внести зміни та переписати; написати кінцевий варіант; знайти читачів; оцінити роботу [2, с. 194]. Ці види роботи є складовими категоріями керованого письма та письма як процесу, які на практиці досить часто переплітаються. Письмо – це складний і тривалий процес. В своїй більшості, завдання, пропоновані студентам вимагають певних підготовчих вправ чи етапів заняття.
В реальному житті люди пишуть для того, щоб когось про щось повідомити. Студенти пишуть іноземною мовою, щоб показати свої знання і щоб їх оцінили, а не для якоїсь іншої комунікативної потреби [ 1, с. 63]. Щоб студенти змогли відчути реальний сенс і призначення свого письмового повідомлення та для підняття мотивації варто подумати про цільову читацьку аудиторію, яка певним чином може скористатися тим, що написали студенти. Тут у нагоді можуть стати й інформаційно-комунікативні технології, які дають змогу опублікувати письмову роботу і зробити її доступною багатьом читачам, що, в свою чергу, змусить студента відповідально поставитися до створення письмової роботи. В реальному житті, як зазначає Скрівенер, коли люди щось пишуть, вони можуть дізнатися, чи досягло написане ними якогось результату, а тоді судити про успішність письма: написавши скаргу в Інтернетмагазин, можна отримати задоволення від того, що звідти дадуть відповідь, зрозуміють проблему та здійснять кроки до її вирішення. Сам факт, що письмове повідомлення може досягти якогось результату – це частина мотивації поставитись до нього відповідально [2, с. 201]. Гарні автори (студенти) мусять бути старанними читачами та рецензентами своєї роботи. Слід завжди пам’ятати про існування читацької аудиторії і призначення письмового повідомлення. Зазвичай, переважна більшість письмових завдань не має чіткої спрямованості і не передбачає читацької аудиторії, окрім викладача. Якщо студенти пишуть лише для задоволення викладача, їх мотивація дуже низька, а відповідно і якість письма також.
Отже, перед тим, як запропонувати студентам письмове завдання, слід провести аналіз потреб студентів, з’ясувати, які типи текстів вони хочуть навчитися писати, і покласти результати цього аналізу в основу письмових завдань. Ще до того, як студенти почнуть писати, викладач повинен подумати про долю кінцевого продукту. Якщо студенти знатимуть, хто читатиме їх роботи і чого очікує читач, у них буде чітке уявлення про мету, що потягне за собою інші рішення, які студенти приймуть в ході створення письмового продукту. Не слід робити оцінки текстів студентів лише за правильністю використаної мови, варто звернути увагу на зміст та реакцію читача. Завдання повинні бути близькими до реального життя, оскільки, виходячи з мети навчання письма, студенти повинні навчитися писати іноземною мовою те, що звичайна людина пише рідною мовою в реальному житті. Використання проектів (написати путівник для міста / села, брошуру про місцеві визначні місця /спорт  / звички / види зайнятості населення, коротку історію університету / міста /села за розповідями старших, групова стінгазета, журнал канікул, тощо) забезпечить системність та послідовність в навчанні писемного мовлення, а також доведе, що письмові твори можна навчитися створювати не лише індивідуально, але й у співпраці.
Література:
                    1.                    Willis J. A Framework of Task-based Learning / J. Willis. – London: Addison Wesley Ltd, 1996. – 183p.
                    2.                    Scrivener J. Learning Teaching: a Guidebook for English Language Teachers. Second Edition / J. Scrivener. – London: Macmillan Publishers Limited, 2005. – 431p.
                    3.                    Thornbury S. The CELTA Course: Trainee Book / S. Thornbury, P. Watkins. – C: Cambridge University Press, 2006. – 215p.
                    4.                    Ur P. A Course in Language Teaching: Practice and Theory / P. Ur. – C: Cambridge University Press, 1991. – 375 p.
                    5.                    Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Third Edition / J. Harmer. – London: Longman ELT, 2001. – 384 p.