ОСОБЛИВОСТІ РОЗРОБКИ ТЕСТІВ ЯК ЗАСОБІВ ДІАГНОСТИКИ ТА ОЦІНЮВАННЯ КУРСІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ

Являючись формою контролю, усі засоби діагностики, зокрема мовні тести, спрямовані на вимір досягнень студентів і результатів їх навчання [1; 177]. Вони використовуються не тільки як форма контролю і оцінки знань студентів, а також як інструмент аналізу потреб і оцінювання курсів іноземних мов в загалому [7; 13]. 
Основні форми контролю, що використовуються для оцінювання курсів: поточне, підсумкове і діагностичне тестування. Виходячи з цілей тестування, серед яких вимір рівня мовної компетенції: мовленнєвих вмінь та мовних знань студентів (РВМ), визначення їх прогресу в оволодінні мовою, забезпечення зворотнього зв’язку (відгуку) про досягнення студентів в вивченні мови, сприяння підвищенню ефективності вивчення мови та оцінювання ефективності викладання і ефективності навчання, всі тести як засоби діагностики, традиційно розподіляються на чотири основні типи:

• тести, які визначають рівень мовної компетенціїї (РВМ);
• тести для розподілу студентів в групи за РВМ;
• діагностичні тести;
• тести досягнень студентів[7, c. 16].

Тести, які в першу чергу визначають РВМ і спрямовані на визначення того, як студент володіє мовою щодо шкали РВМ, прийнятої в світі, незалежно від того, де і який курс навчання/вивчення мови вони проходили, розробляються спеціальними інститутами і синдикатами з тестування. Серед них добре знані та визнані в світі: IELTS, FCE, TOEFL, BEC, BULATS тощо.
Тести для розподілу студентів за РВМ, які також спрямовані на визначення РВМ студентів та використовуються для подальшого розміщення студентів в групи у відповідності до РВМ, за своєю природою схожі на тести для визначення РВМ, які за відсутністю спеціально розроблених тестів, можуть використовуватись з цією метою, але вони одночасно виконують і діагностичну функцію.
Діагностичні тести спрямовані, в першу чергу, на визначення прогалин студентів у вивченні іноземних мов та їх проблем в оволодінні мовою, а також  дозволяють визначити рівень засвоєння студентами навчального матеріалу, який викладається під час курсів іноземних мов. Основна мета таких тестів – допомогти студенту оволодіти мовою. Умовно їх можна віднести до тих, що спрямовані на визначення потреб студентів. Вони також сприяють оцінюванню курсу, так як результати діагностичного тестування забезпечують зворотній зв’язок зі студентами, що сприяє своєчасному коригуванню курсу та внесенню відповідних змін в його структуру та/або навчально-методичних матеріалів, що в значній мірі залежить від результатів тестування. До діагностичного тестування відносяться:  вхідне або вступне тестування, яке демонструє певні досягнення студентів, його потреби і прогалини на початку курсу, і поточне тестування, яке демонструє досягнення, потреби і прогалини в навчанні протягом курсу. Поточне тестування виконує навчальну функцію, так як його результати  демонструють рівень засвоєння навчального матеріалу в певний момент курсу.
Тести досягнень студентів використовуються для підсумкового тестування наприкінці курсу. Вони спрямовані на вимір того, що студент вивчив в результаті курсу навчання, і демонструють ефективність викладання і матеріалів, які використовувались протягом курсу, й ефективність робочої програми курсу в цілому. Тому до підсумкового тестування доцільно відносити й вступне тестування, яке демонструє результати досягнень студентів наприкінці курсу навчання в середній школі і/ або технікумі. Окрім визначення РВМ вступників до ВНЗ, вступне тестування одночасно являється вхідним, яке виконує діагностичну функцію тобто визначає прогалини в навчанні та потреби майбутніх студентів.
За методами тестування тести розподіляються на паперово-олівцеві тести (форма традиційних тестів для перевірки рецептивих мовленнєвих вмінь і навичок як то аудіювання, читання, а також мовних знань: граматики, вокабуляру і таке інше) і тести виконання певних актів комунікації (говоріння, письмо) [3].
Типові пункти, які використовують в розробці паперово-олівцевих тестів - це фіксована відповідь, тобто коли студентам надається ряд можливих відповідей для вибору. Найбільш відомий вид таких завдань - множинний вибір, де тільки одна відповідь правильна, а відволікаючі пункти розроблені з урахуванням типових помилок студентів, співвідношення запропонованих відповідей тощо.
Під час розробки тестів та засобів діагностики необхідно дотримуватися основних принципів контролю, які являються фундаментальними як для тестів в цілому, так і для окремих тестових завдань та їх пунктів:

• валідність (демонстрація того, що контролюється і встановлюється, і наскільки отримана інформація є точною в аспекті визначення РВМ певного студента);
• надійність (стабільність результатів, які одержують одні й ті ж студенти у двох окремих комісіях або якщо вони складають один і той же тест в різний час);
• достовірність;
• практичність, яка відображає, що саме буде тестуватися .

Тест вважається валідним, якщо він точно вимірює те, що планувалось виміряти. Валідність відображає ціль тестування, його зміст і критерії оцінки. Цілком природньо, що будь-який тест спрямовано на перевірку того, чого  навчали студентів і що студенти вивчали. Тест має змістовну валідність тільки тоді, коли його зміст складають репрезентативні зразки навичок, вмінь, структур, які вивчалися. Для визначення валідності перевіряється кожний пункт тестових завдань.
Надійність – це стабільність результатів, які одержують одні й ті ж студенти у двох окремих комісіях або якщо вони складають один і той же тест в різний час. Індекс надійності, який отримується в результаті статистичної обробки результатів тестування складає 0,90-0,99  для тестів, які перевіряють навички читання, знання вокабуляру, мовних структур; 0,80 -0,89 для аудіювання і 0,70 -0,79 для письма [4, с. 39]. При цьому достовірність результатів тестування чи не найголовніший чинник.
Як демонструє досвід, перед початком розробки тестів і тестових завдань бажано розробити спеціфікації тестів, що включають в себе: ціль теста; рівень навчального закладу; хто саме буде складати тест (їх вік, стать, стадія навчання, рівень навчального закладу); РВМ студентів, які тестуються; кількість частин/розділів тесту; час, необхідний на виконання кожної частини/розділу тесту; опис цільової ситуації тестованих, тобто де і як в майбутньому вони будуть використовувати мову (тест повинен моделювати реальну життєву ситуацію); типи текстів, які будуть використані та їх обсяг; мовленнєві навички і вміння, що перевіряються та спосіб їх перевірки (окремо або в інтегрований спосіб); мовні елементи, що перевіряються (список граматичних структур та/або функціональних покажчиків/зразків, найбільш вживана лексика); завдання, необхідні для перевірки; кількість пунктів в кожній частині; методи тестування, які будуть використовуватися: множинний вибір, заповнення пробілів, співвідношення, трансформація, короткі відповіді, опис малюнка, дігарами тощо, рольова гра з ключами, ессе, структуроване письмо тощо; рубрики, які будуть використані для надання інструкцій; наявність прикладів виконання завдання або зразків тестів; критерії, які будуть використовуватися для оцінки (наприклад, правильність, відповідність, правопис, обсяг написаного) [3; 5]. Автентичні тексти для тестів необхідно відбирати з розмаїття текстових жанрів, типових для галузі навчання студентів.
Література:
1. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / Наук. ред. укр. вид. доктор пед. наук, проф. С. Ю. Ніколаєва. — К. : Ленвіт, 2003. — 273 с.
2. Alderson, J.C. Language Test Construction and Evaluation / Alderson J.C., Clapham C., Wall D. — Cambridge: Cambridge University Press, 2002. — 324 р.
3. Bachman, L. F. LanguageTesting in Practice: Designing and Developing Useful Language Test /  L. F. Bachman, A.S. Palmer. — Oxford : Oxford University Press, 2002. — 377 р.
4. Hughes, A. Testing for Language Teachers / А. Hughes. — Cambridge : Cambridge University Press, 1989. — 170 p.
5. Principles and Practice of Language Testing: Materials of training in the Principles and Practice of Language Testing / [by Delaso], (20-22 February 2006). —  UK Ltd., 2006.
6. Mc Namara Т. Language Testing / Т. McNamara. — Oxford : Oxford University Press, 1998. — 156 р.
7. Richards, J.C. The Language Teaching Matrix / J.C. Richards. — Cambridge : Cambridge University Press, 1999. — 200 р.